Những quan niệm về chất lượng giáo dục đại học

Trên thực tế, Harvey và Green đã tiến hành một nghiên cứu quy mô ở Anh để tìm câu trả lời cho vấn đề này vào những năm 90. Tuy nhiên, cuối cùng họ kết luận rằng chất lượng ở giáo dục đại học nằm trong mối quan hệ với người sử dụng nó (stakeholder) và vì thế chúng ta nên thiên về trường phái chủ quan khi tiếp cận vấn đề ‘chất lượng’ ở đại học (Ehsan, 2004). Ta có thể bắt gặp những quan điểm sau đây về chất lượng giáo dục đại học:

Chất lượng là sự vượt trội (quality as exceptional). Quan điểm này bao hàm nhiều quan điểm con như chất lượng là sự ưu việt, sự xuất sắc; chất lượng là kết quả của việc vượt qua một loạt những chuẩn mực cao; ‘chất lượng’ là phẩm chất của một sản phẩm hay dịch vụ đã qua quá trình kiểm nghiệm sát sao. Nhìn chung, ‘chất lượng’ được xem như điều tạo nên sự đặc biệt của một truờng nào đó. Những quan điểm con khác nhau ở chỗ chúng chỉ ra cái gì làm nên sự khác biệt ấy. 

Quan niệm cho rằng chất lượng là sự ưu việt, sự xuất sắc thường gắn liền với hai ví dụ về sự nổi trội của hai trường Cambridge và Oxford. Trong trường hợp này, ‘chất lượng’ được xem là hiển nhiên và không thể chối bỏ, hay thậm chí được xem là mặc nhiên không cần phải kiểm tra đánh giá (Parri 2006; Horsburgh 1998). 

Quan niệm chất lượng là kết quả của việc vượt qua một loạt những chuẩn mực cao coi trọng chất lượng đầu vào (input) như chất lượng sinh viên vào trường, chất lượng đội ngũ sẽ tham gia giảng dạy những sinh viên này, cũng như cơ sở vật chất cần thiết cho công tác đào tạo. Vì thế, ở một mức độ nào đó, quan điểm này nhấn mạnh tầm quan trọng việc học của người học và xem nhẹ vai trò của trường đại học trong việc làm tăng thêm giá trị của đầu vào.

Quan điểm cho rằng chất lượng là phẩm chất của một sản phẩm hay dịch vụ đã qua quá trình kiểm nghiệm sát sao đồng nghĩa với việc thỏa mãn những chuẩn mực do bên ngoài áp đặt. Quan điểm này có vấn đề vì nó được xây dựng trên giả định tất cả những chuẩn mực bên ngoài đều khách quan nhưng trên thực tế, những cái chuẩn này có thể không chuẩn tí nào, chưa kể việc sử dụng một khung chuẩn như nhau để đánh giá các trường khác nhau ở các thời điểm khác nhau. Hơn nữa, nếu đi theo quan điểm này, các trường đại học sẽ đánh mất quyền tự chủ, tự quyết của mình - hai nhân tố quan trọng tạo nên thuộc tính riêng biệt của các trường đại học - mà chỉ luôn phụ thuộc vào cơ quan kiểm định hoặc những đối tượng có ảnh hưởng bên ngoài trường đại học. 

Như vậy, quan niệm ‘chất lượng là sự vượt trội’ không phải là một quan niệm trọn vẹn về vấn đề chất lượng ở đại học, nhưng chúng ta cũng không thể phủ nhận vai trò của nó trong việc tạo ra những trường đại học danh tiếng như Cambridge hay Oxford.

Chất lượng là sự hoàn hảo (quality as perfection). Quan điểm này xem chất lượng tương đương với việc tạo ra những sản phẩm không ‘tì vết’ (Parri 2006; Horsburgh 1998). Nó khác với quan điểm ‘chất lượng là sự vượt trội’ ở chỗ chất lượng đầu ra được xem là kết quả của tiến trình đào tạo. Vì thế, để duy trì chất lượng, người ta cố gắng không để cho bất kỳ sai sót nào xảy ra, hay phải đạt tất cả những chuẩn mực do bên ngoài yêu cầu (Eshan, 2004). 
 

Tôi cho rằng quan điểm này hơi thiên về quản lý công nghiệp. Nó có thể áp dụng thành công trong các ngành công nghiệp với máy móc và quy trình chứ khó lòng áp dụng ở các trường đại học nơi con người là đối tượng chính trong khâu ‘sản xuất’. Hơn nữa, chúng ta không thể có một bảng tiêu chí mô tả một sinh viên ra trường ‘không tì vết’ là như thế nào. Và việc sản sinh ra hàng loạt sinh viên có cùng quan điểm sống, tính cách, năng lực, cách giải quyết vấn đề… không phải là mong muốn của bản thân sinh viên, hay gia đình họ nói riêng và mục tiêu của nền giáo dục [chân chính] nói chung (Parri, 2006).

Chất lượng là phù hợp với mục tiêu (quality as fitness for/ of purpose). Đây là một quan niệm mang tính thực tế, xem xét chất lượng trong mối tương quan với mục tiêu của một trường đại học. Chất lượng vì thế được xem là một thuộc tính của chức năng hoạt động (Eshan, 2004). Tuy nhiên, mỗi cá nhân lại có thể xem chức năng của truờng đại học ở các góc độ khác nhau, vì thế vấn đề ‘chất lượng’ lại trở nên mang tính tương đối và gây tranh cãi. 

Ở đây xuất hiện một vấn đề nan giải: một trường có đáng được xem là có chất lượng hay không nếu nó đặt ra những mục tiêu ít tham vọng để có thể đạt được dễ dàng hay đưa ra những mục tiêu không tương thích với kỳ vọng của khách hàng [nếu xem trường đại học là một dịch vụ] (van Damme 2003)? 

Chất lượng là đáng giá tiền đầu tư (quality as value for money). Quan niệm này khá gần với quan niệm ‘chất lượng là phù hợp với mục tiêu’ đã nói ở trên (van Damme, 2003). Nó xem xét chất lượng trên lập trường hiệu quả kinh tế và sự tự chịu trách nhiệm. Nó nhấn mạnh hoạt động mang tính thị trường của một trường đại học bằng giả định cho rằng trong môi trường cạnh tranh có ít tài nguyên, chính thị trường sẽ chọn lọc và nuôi dưỡng những ngôi trường xuất sắc nhất. Sự gia tăng cạnh tranh giữa các trường để thu hút sinh viên và nguồn tài chính được xem là chìa khóa trong việc nâng cao hiệu quả sử dụng tài chính (Harvey & Green, 1993). 

Như cái tên đã nói rõ, quan điểm này có thể khiến nhiều trường và sinh viên của họ lâm vào tình trạng tiền nào của nấy. Chất lượng giáo dục đại học ở đây chỉ thật sự hiệu quả khi vai trò của việc đảm bảo chất lượng được thực thi một cách triệt để (Parri, 2006); và lợi ích của khách hàng tại các trường theo quan điểm chất lượng giáo dục này chỉ được đảm bảo khi mối quan hệ giữa chất lượng và giá thành hạ được giám sát chặt chẽ.

Chất lượng là vượt qua ngưỡng (quality as threshold). Theo quan điểm này, một trường phải vượt qua một ngưỡng đặt ra với những mức chuẩn cụ thể. Chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy tính hiệu quả của quan điểm này phụ thuộc vào tính khách quan và khả thi của những chuẩn mực. Hơn nữa, đôi khi những cái ngưỡng được đặt ra có thể bị lạc hậu theo thời gian trước khi một trường đại học đạt tới chúng do môi trường và hoàn cảnh thay đổi nhanh hơn so với chuẩn đặt ra (Parri 2006). Cũng như ba quan điểm trên, quan điểm này tiếp tục đề cao sự quản lý trong quá trình tiến đến ngưỡng đặt ra.

Chất lượng là sự biến đổi (quality as transformation) hình thành trên nền tảng cho rằng giáo dục mang lại những thay đổi quan trọng cho người học. Harvey và Green (1993) cho rằng quan điểm ‘chất lượng là sự biến đổi’ mang lại lợi ích cho người học thông qua hai kênh đặt tên là enhancing và empowering (tạm dịch là nâng cao giá trị và nâng cao năng lực). Nâng cao giá trị bản thân thông qua việc học nghĩa là trong quá trình đào tạo, người học có cơ hội dung nạp những kiến thức, kỹ năng chưa có để hoàn thiện mình hơn. Nâng cao năng lực người học thể hiện ở khía cạnh người học được trang bị những khả năng giúp điều chỉnh quá trình biến đổi của chính mình như tự quyết định, tự chủ trong môi trường học, tăng khả năng phân tích chỉ trích vấn đề và tăng sự mẫn cảm đối với các vấn đề xung quanh (Ehsan 2004; Horsburgh 1998). 

Tuy nhiên, một trường đại học sẽ không biết đích xác sinh viên mình biến đổi ra sao từ việc học ở ngôi trường của họ để từ đó điều chỉnh các dịch vụ trong trường, quá trình đào tạo hay những yếu tố khác trong trường hợp cần điều chỉnh. Dĩ nhiên, nhà trường có thể thực hiện khảo sát trên sinh viên nhưng tôi cho rằng sinh viên sẽ thiên về việc mô tả chất lượng các dịch vụ của trường, công tác học thuật hơn là mô tả họ đã thay đổi như thế nào trong thông qua việc học tại ngôi trường họ vừa đi qua. 

Tôi không dám xem thường khả năng của các nhà nghiên cứu trong việc lấy dữ liệu nghiên cứu nhưng vấn đề này vẫn rất phức tạp do ‘con người ‘nổi tiếng’ là không theo chuẩn mực, không đồng nhất, và họ mang vào trường học đủ loại kinh nghiệm, cảm xúc, chính kiến làm nền tảng cho việc học của họ’ (Sallis, 2008). Nhưng dù sao đi nữa, quan điểm chất lượng giáo dục này cũng đã có sự tập trung xem xét đến chức năng học thuật của trường đại học, điều mà ít quan điểm khác làm được thấu đáo.

Chọn ‘chất lượng’ nào?

Tóm lại, quan điểm về chất lượng ‘khác nhau do người đánh giá và tiêu chí được sử dụng để đánh giá’ (Barnett, 2003). Hơn nữa, quan điểm về chất lượng cũng không ngừng thay đổi. Từ việc xem chất lượng là sự vượt trội, sự ưu tú của những năm 80, nó đã chuyển sang việc tìm cách sửa sai để đảm bảo phù hợp với mục tiêu của chất lượng ở những năm 90 - quan điểm thiên về việc thỏa mãn nhu cầu của khách hàng ở đại học. Biết đâu chúng ta lại sắp trải qua giai đoạn chất lượng nhắm vào sự vượt trội lần nữa do ảnh hưởng của việc xếp hạng đại học đang thu hút đông đảo các trường tham gia (van Damme, 2003). Cần phải nhấn mạnh thêm rằng, các quan điểm về chất lượng này không loại trừ lẫn nhau vì thế các trường có thể chọn một quan điểm có ý nghĩa nhất và phù hợp với hoàn cảnh của trường của mình. Riêng đối với đa số học giả đứng trên lập trường là người làm công tác học thuật ở các trường giảng dạy, kể cả tôi, quan điểm ‘chất lượng là sự biến đổi’ thật sự đáng trân trọng vì những lý do sau:

•    Đã tập trung vào giải quyết mấu chốt trong các chức năng của trường đại học: chức năng học thuật. Nếu xét về chức năng của trường đại học, một trường sẽ không phải là trường đại học nữa nếu không làm thay đổi cuộc sống của một sinh viên, ít nhất là về mặt kiến thức vì trường đại học cần thay đổi nhân sinh quan và thế giới quan của người học, cung cấp cho họ những kỹ năng cần thiết để tồn tại và phát triển trong một thế giới đầy biến động (Barnett, 1992; Biggs 1989).

•    Đây là siêu quan điểm (meta-concept) về chất lượng bởi nó đã bao hàm các quan niệm về chất lượng khác như chất lượng là phù hợp với mục tiêu hay chất lượng là sự hoàn hảo bên trên (Harvey & Knight 1996; Horsburgh 1998). Như thế, nó không triệt tiêu vai trò của quản lý mà xem quản lý là cần thiết để thúc đẩy chức năng học thuật.

Vì thế, chất lượng giáo dục đại học phải nằm trong một tiến trình làm biến đổi người học trong đó việc học của sinh viên phải được quan tâm sâu sát và trợ giúp từ các khâu giảng dạy, đánh giá cũng như tất cả những yếu tố khác trong trường (cơ sở vật chất, môi truờng, tác phong làm việc đối với sinh viên, …). Việc giảng dạy phải làm sao thật sự kích thích khả năng ham hiểu biết, tìm tòi sáng tạo để làm thỏa mãn bản thân sinh viên về những điều chưa biết. Cách đánh giá không phải để kết thúc môn học hay chỉ để quyết định sinh viên đậu rớt một môn học mà nên là một kênh nhận xét để sinh viên hiểu năng lực và kiến thức của mình ở môn đó đã đạt đến mức nào, có nên tiếp tục các khóa học có liên quan không hay nên học lại và nếu học lại thì cần bổ sung nhưng khoảng trống tri thức nào. Tương tự các yếu tố khác trong trường tạo tiền đề để việc học tập của sinh viên được diễn ra thuận lợi và đạt hiệu quả cao nhất. 


Tài liệu tham khảo

Barnett, R 1992, Improving Higher Education: Total Quality Care, The Society for Research into Higher Education and Open University Press, Buckingham.

Barnett, R 2003, Beyond All Reason: Living with ideology in the university, SRHE and Open University Press, Buckingham.

Biggs, J 1989, ‘Approaches to the enhancement of tertiary teaching’, Higher Education Research and Development, vol. 8, no.1, pp. 7-26.

Doherty, G 1994, ‘Can we have a unified theory of quality?’, Higher Education Quarterly, vol. 48, no. 4, pp. 240-255.

Ehsan, M 2004, ‘Quality in higher education: Theoretical overview’, Asian Affairs, vol. 26, no. 3, pp. 61-72.

Harvey, L & Green, D 1993, ‘Defining Quality’, Assessment and Evaluation in HE, vol.18, no.1, pp. 9-14.

Harvey, L & Knight, PT 1996, Transforming Higher Education, SRHE and The Open University Press, Buckingham.

Horsburgh, M 1998, ‘Quality Monitoring in Two Institutions: a Comparison’, Quality in Higher Education, vol. 4, no. 2, pp.115-135.

Jarvis, P 2005, ‘Towards a philosophy of human learning: An existentialist perspective’, in P Jarvis & S Parker, Human Learning: An Holistic Approach, Routledge , Oxon, pp. 1 – 15.

Newby, P 1999, ‘Culture and Quality in Higher Education’, Higher Education Policy, vol. 12, pp. 261- 275.

OECD 2008, Tertiary education for the Knowledge Society: OECD Thematic Review of Tertiary Education: Synthesis Report. OECD Publication online, viewed 15 April 2008, .

Parri, J 2006, ‘Quality in HE’, VADYBA Management, no. 2, pp.107-111.

Sallis E 2008, Total Quality Management, 3rd edn, Taylor & Francis.

van Damme, D 2003, Standards and Indicators in Institutional and Programme Accreditation in HE, UNESCO CEPES.